C.R 9 : séminaire du 23 novembre 2019 Camille Gerzaguet

Camille Gerzaguet (maître de conférences en langue et littérature latines, Université Paul Valéry) :

« Défis posés par un cours thématique de littérature : problèmes pédagogiques et difficultés méthodologiques ».

Le cours dont il est question ici concerne des Licence de 2e ou 3e année, et regroupe un public hétérogène : des Lettres classiques, des lettres modernes de niveau confirmé en latin, des étudiants en CMAM (culture des mondes antiques et médiévaux, qui doivent faire une des deux langues anciennes) et des EPF (Étude et pratique du français, qui se préparent entre autres au concours d’orthophonie, mais visent une formation plus large de maîtrise de la langue française et de ses racines culturelles, sans être de véritables spécialistes d’une langue ancienne). Le cours actuel porte sur la rhétorique antique et s’intitule « Prendre la parole à Rome ».  CG précise qu’elle n’avait pas anticipé les difficultés posées par ce cours quand elle l’a créé, si bien qu’elle continue de modifier les outils et la méthodologie encore pour cette 3e année où elle anime ce cours.

L’objectif de l’intervention n’est pas de proposer un bilan, mais une réflexion en cours sur les difficultés rencontrées, les améliorations apportées et les remédiations encore possibles. CG signale que son propos s’enracine dans le constat d’une réussite pédagogique en demi-teinte, voire d’un échec. Sa problématique est de se demander comment amener les étudiants à des pratiques de lecture et d’analyse d’un corpus de textes anciens de façon réfléchie, autonome et efficace.

  1. Contexte d’enseignement.

Le public présent à ce cours est très diversifié, mais ce sont tous des latinistes, et ils sont tous censés relever d’un niveau non débutants. Cependant, leurs acquis méthodologiques sont très différents. L’historique du cours, actuellement dans sa 3e année, est le suivant : 1er année (2016-2017 = création ; 2e année (2017-2018) : cours sur un demi-semestre en raison du blocage de la fac ; 3e édition cette année, le cours s’est déroulé sur le semestre 1, et CG a pu discuter avec les étudiants de leur appréhension du cours.

Le contenu du cours porte sur la rhétorique et l’éloquence dans le monde latin, à raison d’une heure par semaine sur 12 semaines. Il s’agit d’un cours thématique (cf. présentation en annexe 6). C’est un cours sur texte en langue originale, pas sur texte traduit. Le déroulé du cours suit le plan suivant : 2 séances d’introduction générale/ chaque texte proposé est abordé durant 3 séances : présentation auteur et œuvre/ traduction/ commentaire. L’examen consiste en un oral de traduction et de commentaire, et nécessite de mobiliser les connaissances acquises.

  1. Identification des difficultés présentées par le cours et solutions mises en œuvre.

Le premier problème qui se pose est celui des pré-requis combinés au choix du cours thématique. Tous les étudiants n’ont pas beaucoup entendu parler de rhétorique, n’ont pas de véritable connaissance du monde grec dans ce domaine (dans le meilleur des cas le Gorgias de Platon est un souvenir de terminale ; ils ont entendu parler de Cicéron, mais pas du tout de Quintilien). L’objectif de CG était de leur donner un aperçu panoramique de la question, mais lors de la première édition, elle n’avait pas anticipé les manques en termes de pré-requis.

La mise en place pédagogique du cours épouse un spectre large, allant du 1er s. avant au 1er s. après J.-C. ; le public des CMAM nécessiterait d’orienter aussi le cours vers la fin de l’antiquité et le haut moyen-âge, mais le manque de connaissances dans le domaine purement classique, qui manquait au spectre, a fini par amener CG à renoncer à ce prolongement. 

CG entendait procéder la première année à une étude des permanences et des mutations, mais ce programme était trop ambitieux pour 1h de cours ; sur les 6 textes mis au programme la première année, elle n’en a fait que 4 ; de fait, la problématique supposait des pré-requis que les étudiants n’avaient pas.

Face à ce constat, CG a donc modifié la problématique pour la deuxième édition du cours : elle a abandonné la dimension diachronique ; elle s’est attachée en lieu et place à l’acquisition des connaissances de base : l’étude du genre judiciaire et du genre délibératif, et les différents types d’orateurs, en sériant les questionnements (cf. annexe 5, p. 1 en 2019). Le constat est aussi que les étudiants ont besoin d’ancrage spatio-temporel ; CG repart donc par exemple du forum et de la tribune des rostres, et donne des cartes afin que les étudiants puissent se représenter où se situent les différents tribunaux. L’idée est aussi, dans le cadre du cours, de ne pas occulter les realia, soit les conditions dans lesquelles on prend la parole à Rome, afin de mieux comprendre aussi les allusions que contiennent les textes. Les étudiants saisissent mieux l’exiguïté du champ spatial, et en quoi cette condition bouleverse par exemple la prise de parole de Cicéron dans le Pro Milone. Le très fort besoin d’ancrage dans le spatial et l’historique et le manque de repères des étudiants sur ce plan entraîne des retards / lacunes sur le panel prévu (cette année par exemple, impossible durant le temps imparti d’aborder Tite-Live).

La deuxième difficulté rencontrée par les étudiants est de comprendre et de suivre la progression du cours. CG donne donc un tableau de progression, pour qu’ils sachent où ils en sont du cours, au fur et à mesure du semestre. Cela leur permet également de mieux saisir la logique du cours, à la fois sa cohérence et sa construction. Accessoirement, ils savent où ils en sont dans le semestre et ont l’impression d’avancer, ce qui les encourage. En bref, les étudiants ont besoin d’être guidés : de savoir au minimum d’où on part, où on arrive, et aussi quelle est la logique suivie.

La troisième difficulté pour eux consiste à intégrer qu’ils doivent nécessairement fournir un travail personnel. Sur ce point, même si tout dépend d’un dynamique propre à chaque promotion, CG l’a explicitement formulé pour eux (cf. rubrique fonctionnement du cours). Cette explicitation a des effets mesurables : l’investissement des étudiants a changé, ils sont moins passifs, prennent la parole plus spontanément, et leurs interventions montrent qu’ils ont compris le cours de façon plus approfondie. Donc marche bien pour la conduite du cours.

Outre cet investissement dans la conduite du cours, des travaux personnels sont demandés, qui consistent d’abord en des traductions complétées d’un commentaire. Pour cet exercice, CG fournit aux étudiants une fiche : la structure de l’œuvre est rappelée, pour qu’ils se souviennent d’où est pris le texte en question ; le texte est espacé pour qu’ils puissent prendre des notes ; un appareillage grammatical est fourni ; CG leur donne également une traduction améliorée qu’ils gardent, mais le cœur de l’exercice en séance consiste à s’assurer qu’ils comprennent le texte. CG leur demande donc de préparer leur traduction en amont du cours, et ils le font ; ils doivent préparer des pistes d’analyse du texte, la traduction, la présentation du passage ou de l’auteur, avec une progression au cours du semestre : sur le texte 1 : des pistes de commentaire/ sur le texte 2 : la formulation d’une problématique/ sur le texte 3 : travailler leur rédaction argumentée du commentaire. À chaque fois, ces exercices préparatoires ont été ramassés.

Le troisième point qu’il leur est demandé de travailler est celui des lectures complémentaires. CG comptait au départ sur leur curiosité, mais ils sont vite perdus dans la masse des pistes de lecture et des informations. Désormais, CG leur donne donc un programme de travail, indiquant les fiches de lecture à faire ; comme ils ne savaient pas comment la rédiger, CG leur a donné un modèle, et ramasse systématiquement ces travaux. Leur appréhension de l’exercice s’est améliorée à partir du moment où CG leur a fourni cette fiche-guide.

L’échec le plus palpable se situe au niveau de la bibliographie ; ils disent n’avoir pas ouvert de livres car ils manquent de temps, et que les attentes sont trop floues pour eux : comme ils ne comprennent pas où est l’intérêt, ils ont besoin d’être guidés. À ce titre, ils préfèrent une bibliographie obligatoire évaluée, sur la base du volontariat, et indexée de façon plus précise : leur demande est de cibler un article, ou de paginer les lectures obligatoires dans un livre, et que ces lectures soient systématiquement accrochées à une séance, avant ou après son déroulé.

Conclusion et perspectives : pour la prochaine édition, CG pense proposer un autre contenu abordé dans une perspective diachronique, mais qui ne sera plus sur l’histoire de la rhétorique ; l’idée serait de conserver la problématique du cours (= qu’est-ce qu’un orateur et dans quelles conditions parle-t-il ?), de conserver la progression générale (= séances d’introduction et balayage), les deux méthodologies (= fiche de lecture et explication de texte, avec système d’évaluation), mais en se concentrant uniquement sur le genre judiciaire, et en reprenant la bibliographie de façon plus précise et directive. Objectif majeur = s’adapter à leur temps disponible, sans tabler sur des pré-requis.

Ce cours reste difficile à mettre en place, ne serait-ce qu’en raison de l’hétérogénéité du public ; mais le problème principal repose cependant sur le format du cours, à savoir 1h. Le palliatif pourrait consister à leur demander plus d’investissement personnel, ce qui implique de mettre en place un système de bonifications et sanctions/ ou de renoncer au corpus de textes, pour se concentrer sur une seule œuvre, en lecture intégrale.

Catégories : Université, latin

Étiquettes : littérature latine, méthodologie, rhétorique, éloquence, autonomie, lecture en VO, analyse littéraire, realia,

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