C.R 9 : séminaire du 23 novembre 2019 Isabelle Callizot

Isabelle Callizot (collège Les oliviers, Nîmes) :

« Latinistes grands débutants et traduction : développer des stratégies face au texte inconnu. »

Isabelle Callizot (collège Les oliviers, Nîmes) : « Latinistes grands débutants et traduction : développer des stratégies face au texte inconnu. »

Observations qui portent sur le public de 5; IC travaille avec de bons effectifs, qui ont augmenté depuis son arrivée dans le collège ; actuellement 2 groupes en 5e, d’une vingtaine d’élèves, avec 2h d’enseignement par semaine.

IC intervient sur la traduction parce que l’exercice pose une problématique névralgique ; les textes officiels préconisent l’étude de textes authentiques ; la traduction constitue l’occasion de travailler sur différentes compétences pointées par les programmes : aider l’élève à développer des stratégies, faire des inférences (demandé aussi en français), avec l’idée de compréhension globale, pour habituer les élèves à formuler des hypothèses de lecture. L’objectif est de construire l’autonomie des élèves, en les aidant à entrer sans appréhension dans un texte étranger.

IC a décidé de travailler essentiellement sur la compétence « compréhension globale » – les autres compétences liées à la traduction s’avérant assez compliquées pour des élèves de 5e. Le travail d’approche se découpe en 3 phases, en mobilisant des exercices de type différent : 1/ travail sur texte authentique ; 2/ travail sur texte réécrit ; 3/ retour au texte authentique.

Explications fournies à partir des documents de travail (fournis en annexe) destinés à des 5e :

1/ Document sur Énéide, Élissa-Didon, Énée (document donné en annexe 1).

  • Nécessité d’ancrer le texte, d’où la carte pour identifier Tyr ; important pour comprendre le trajet d’Élissa. Les élèves n’ont de fait plus beaucoup de conscience spatiale ni temporelle : cette représentation matérialisée du trajet de Didon leur sert aussi à ancrer l’histoire.
  • Travail orienté sur la lecture d’une image ; BD qu’on trouve en ligne facilement, en intégralité ; le texte reprend Virgile, avec quelques coupes. Avec ce document, l’élève est invité à faire un va et vient constant entre ce qu’il comprend (indices textuels et contextuels donnés) et ce qu’il ne comprend pas (la totalité du texte latin) ; or les questions qui accompagnent le document portent justement sur ce texte latin. Les élèves vont donc émettre des hypothèses en s’aidant de l’image et du texte. Afin de faciliter l’approche, le texte latin est lu au préalable par l’enseignante, pour aider à la compréhension, par l’intonation et le découpage syntaxique oral. En relecture personnelle, les élèves repèrent facilement les termes-clefs furor, ferro, malus. L’enseignant guide, et les concertations entre élèves aussi, pour écarter les hypothèses irrecevables – par exemple quand ils pensent que Sychée est une femme (appui : un arbre généalogique). En confrontant ces éléments, les élèves comprennent dans les grands lignes qu’un personnage est furieux, que le mari est assassiné, que Didon est amoureuse, et qu’elle a appris les faits passés, soit l’assassinat de son mari, grâce au fantôme de ce dernier. Pour mener à bout leur travail de compréhension, les élèves doivent écrire en français le résumé de ce qu’ils ont compris. Ce type de séance fonctionne bien pour lancer le travail en lecture autonome ; en outre, pour la langue, cela leur permet de se rendre compte que les mots changent en fonction de leur place dans la phrase. Même type de travail avec des vignettes proposées sur Énée débarquant à Carthage.
  • 2e phase du travail = réécriture ; ce type de travail permet de reprendre les mots vus, de les manipuler, donc de se les approprier (morphologie et syntaxe). Il ne s’agit pas de tout traduire, mais de répondre à des questions essentielles sur le texte. Déroulé du travail : travaillent toujours seuls dans un premier temps, puis confrontent leurs réponses pour les finaliser en groupe, ce qui permet de réduire les hypothèses fausses. Questions essentielles : où se déroulent les faits ; qui sont les protagonistes ; repérer les verbes pour dire ce que font les personnages ; déterminer enfin de quoi on parle dans le passage. Pour mener ce travail, les élèves peuvent demander jusqu’à 4 mots de vocabulaire maximum, par groupe de 3 ou 4 élèves. Le choix est compliqué pour eux, ils ne savent pas d’abord comment demander des mots utiles, et « gâchent » leurs mots (par ex. demandent nam). L’idée, c’est qu’ils adoptent une stratégie utile, en déblayant leur compréhension et en mettant en commun leurs connaissances, pour ne plus demander que les mots essentiels.  Ils prennent ainsi conscience que demander un verbe permet de les débloquer beaucoup, au contraire d’une coordination par ex. ; de même, qu’ils ont plus d’intérêt à s’intéresser à la phrase dans sa globalité. Ensuite, ils arrivent au final à traduire le texte réécrit.
  • Lors de la 3e phase, les élèves doivent écrire un bilan, de 4 phrases, avec l’appui du texte précédent. À ce stade, ils commencent à comprendre le système des cas, même si le professeur n’en a pas encore formellement parlé, sinon pour leur faire remarquer que le même mot sujet = a / cod = am. Ils procèdent individuellement à ce travail, et ensuite peuvent échanger, mais doivent écrire au moins 2 phrases tous seuls. La seule contrainte est de ne pas écrire une phrase qui soit exactement celle du texte.
  • Dernière phase = retour au texte authentique, mais en traduction ; or le discours de Didon à sa sœur Anne est plein de mots compliqués en français, ils sont arrêtés partout. Finalement, le texte français leur paraît presque plus difficile à comprendre que le texte latin simplifié sur lequel ils ont travaillé. Pour baliser la lecture, passer par les mêmes questions que pour le texte latin : les protagonistes, où, les actions, le sujet – mais ne pas s’arrêter à chaque mot qui pose problème.

2/ Autre exemple = l’enlèvement des Sabines (support donné en annexe 2).

  1. Mise en contexte (texte français réécrit, car traduction initiale difficile).
  2. Passages en latin, deux lignes et deux questions = 1. Qui vient aux jeux ; 2. Quel peuple est mis en évidence par l’auteur. Les élèves repèrent assez facilement que les Sabins se voient consacrer une phrase à eux seuls.
  3. Autre passage en latin = plus dur, avec question 3. Que font les Romains ? 4. Pourquoi Romulus a organisé ces jeux ? sont embêtés par le mot juventus, par ex (foot ?) ; ont le droit de demander 3 mots. Cela reste difficile parce qu’il y a certains mots qu’ils ne connaissent pas en français, comme rapt. Ils ont donc le droit de demander des indices supplémentaires – comme une carte avec le nom des peuples, ou le tableau de David, sans donner le titre. Munis de ces indices, ils finissent par répondre, en relevant l’essentiel : la violence de l’acte/ l’identité des victimes/ l’idée que c’est un crime bien préparé ; le relevé des indices se fait par système de couleurs correspondantes, pour classer les informations. Puis doivent écrire des phrases de bilan, avec contrainte = ils doivent savoir traduire leurs phrases, même si ne sont pas capables de les analyser en termes de correspondances cas-fonctions. Ils peuvent n’en faire qu’une ou deux, et se les échangent ; c’est un travail qu’ils apprécient.   
  4. Revenir pour finir au texte authentique, par exemple avec un texte mélangé, en les faisant manipuler pour rétablir le bon ordre, aidés de la traduction (cf. annexe 3). Contrairement à ce qu’on pourrait penser, les élèves ont trouvé que l’exercice était trop facile (autonomie aussi dans le repérage des indices de compréhension).

Bilan = ce sont des élèves qui aiment traduire, qui aiment l’idée de l’enquête à résoudre avec un sens global à chercher, qui sont heureux de travailler ensemble, de tâtonner et d’avancer même en se trompant et reprenant. L’objectif est de leur faire acquérir les réflexes du traducteur, en mettant en place des stratégies d’efficacité – par exemple aussi les amener à réfléchir à ce qui leur a fait perdre du temps. Pour soutenir l’apprentissage de la langue et des notions culturelles, ils ont aussi toutes les semaines des activités sur learning apps. Cela participe de l’imprégnation : ils font ces exercices chez eux, IC à chaque début d’heure montre le résultat, et ce travail est intégré à l’évaluation par compétences.

Le discours purement grammatical intervient après : cf. fiche complémentaire (annexe 4), avec travail d’observation et de relevés. En 5e, IC reste sur nominatif accusatif et datif, fait la 1ère et la 2e déclinaison et commence à voir le neutre ; elle peut également voir la 3e, mais sans demander aux élèves de l’apprendre.

Catégories : Latin débutant, collège

Étiquettes : Traduction, compétences, lecture en VO, autonomie, travail en groupe, écriture, enquête, progression grammaticale

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